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b.2. Condiciones subjetivas de producción y de lectura: sujeto activo, construcción del sentido y comunidad de discurso.
Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje visual pueden considerarse funciones psicológicas superiores, particularmente del tipo 4 según la clasificación de Riviere (Rosa Rivero, 2006). Mencionaré alguna de las características comunes que revisten especial relevancia a la hora de la reflexión didáctica: tienen carácter distintivamente socio-histórico-cultural; implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo (en el caso de las imágenes, al menos en los lecto-productores más competentes), complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro que se concretan universalmente a través de procesos educativos implícitos en la interacción de crianza; implican el manejo consciente de recursos simbólicos y trabajo humano, la selección social y definen el conocimiento como valor social (lo cual se puede relacionar con el concepto de capital cultural), y la apropiación como conocimientos personales de saberes culturales ya sedimentados, producto histórico del ingenio individual; son patrones parcial o totalmente interiorizados de esquemas, procesos de inferencia, notaciones representacionales, etc., que permiten representar el mundo y operar sobre él, y se adquieren mediante procesos declarativo-procedurales; insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica; definen representaciones del mundo que resultan de afrontar obstáculos epistemológicos; convierten a un sujeto humano en miembro de una comunidad social y cultural insertada en una historia.
La imagen fotográfica y el lenguaje verbal son artefactos semióticos interiorizables a partir de la acción, que sirven para mediar y regular la acción social y personal, abriendo el camino para la construcción de comunidades simbólicas así como de la propia subjetividad (Rosa Rivero, 2006). Las diversas personas pueden construir sentidos igualmente diversos para un mismo texto (verbal). Los mismos provienen de la interacción entre la información visual que el texto proporciona y los conocimientos que son patrimonio de cada lector y que constituyen sus esquemas mentales. Estos "conocimientos previos" no están disponibles en los textos, sino que se activan y actualizan por el lector, y no se refieren sólo a los conceptos sino a una serie de conocimientos que están relacionados con el uso del lenguaje (verbal) y que provienen de la frecuentación de sus textos (Marín, 2006).
Del mismo modo, desde un abordaje semiopragmático del texto fotográfico (Joly, pag. 68) podemos aplicar las nociones de expectativa y de horizonte de expectativa, que implican que la interpretación de un texto presupone no sólo la interacción de/con leyes internas y externas a dicho texto (como las de producción y de recepción), sino que presupone un contexto de experiencia anterior en el cual se inscribe la percepción estética (señales manifiestas o no, referencias, reglas de juego), y un público predispuesto a cierto modo de recepción.
Estas reglas del juego, presentes en ambas clases de texto, son organizaciones relativamente estables que se combinan de diversas maneras (Marín, 2006). Así como el lector aporta sus conocimientos previos al proceso de interacción con los textos, también aporta los procedimientos cognitivos que lleva a cabo durante la lectura, que son de suma importancia en el diseño de las estrategias didácticas.
Algunas de las estrategias de comprensión lectora son: La predicción e hipotetización (inicial y durante todo el proceso); inferencias; verificación o no de las hipótesis; corrección de la comprensión. Otros autores las describen en las siguienes necesidades: desentrañar las ideas que encierran las palabras y las oraciones de los textos para construir la microestructura proposicional; conectar las ideas entre sí para encontrar un orden o hilo conductor; reconstruir la jerarquía de las ideas y la relación entre las distintas partes del texto para poder reducir éste a una síntesis global; articular y relacionar las ideas del texto con otras ideas y nociones que allí no figuran, pero que forman red con ellas.
En el caso de la imagen visual, se suele argumentar que su lectura es más fácil, implicando que no requiere de estrategias por su realización 'de un solo vistazo'. Pero esta impresión de lectura global e instantánea de la imagen se desprende de hábitos estructurantes del sujeto, que le permiten asimilar lo nuevo a esquemas previos. Resulta imposible percibir de manera adecuada la totalidad de una imagen, debido a las características fisiológicas de la visión. La tensión perceptiva organizada por la obra implicará una dinámica de diferentes niveles de concentración de la mirada, que realiza un recorrido guiada por la composición plástica de la obra para poder dar cuenta de la interacción de las diversas partes de la misma en una aprehensión unificada del conjunto (Joly, pag. 99, 2003). En esta instancia se debe distinguir percepción de interpretación.
En cuanto a la producción escrita, es importante destacar los aportes de la teoría redaccional y del proceso de escritura, que considero aplicables al análisis del proceso de producción fotográfica (sobre el cual no hay prácticamente bibliografía). Los puntos para destacar son:
Considerar a la producción como una actividad comunicativa y no solamente expresiva de la propia subjetividad, porque tiene en cuenta las necesidades interpretativas de los receptores. Esto requiere de cierto nivel de planificación y elección de recursos. Los textos se componen y hacen uso de figuras retóricas, tanto en la producción escrita (Marín, 2006) como la fotográfica (Aguilar García et al, 2004). La producción escrita o fotográfica es una tarea intelectual en la que intervienen el pensamiento lógico y el intuitivo, los conocimientos previos temáticos y lingüísticos. Por lo tanto, excluímos la "inspiración" y las puras intuiciones.
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