(Trabajo realizado en el marco del posgrado Educación y Constructivismo, FLACSO, 2006) 

Resumen. 

Partiré de la introducción de conceptos clave para la contextualización del problema bajo estudio: la fotografía en las prácticas educativas. Luego tomaré conceptos de la didáctica de la Lengua para comenzar a pensar una didáctica de la Fotografía que no se plantee como objetivo exclusivo la formación de fotógrafos profesionales, sino que permita a los educadores de diferentes disciplinas elaborar estrategias de enseñanza que consideren los esquemas mentales y las comunidades de discurso visual a la que pertenecen sus alumnos, y puedan gozar de un repertorio de abordajes y actividades más significativos para los mismos. Todo esto sin obviar la importancia de la lectoescritura como el puente privilegiado hacia   el mundo del trabajo y del saber académico, artístico, técnico y científico, que requieren de expertos y su saber letrado. En esa instancia compararé al lenguaje verbal con el lenguaje visual (acotado al lenguaje fotográfico),  para fundamentar el recurso a la didáctica de la Lengua en la elaboración de esta propuesta.

Tras el análisis comparativo propondré dos formas de abordar la  inclusión de la fotografía en las prácticas educativas, y daré algunos ejemplos.

Finalmente, a modo de conclusión volveré sobre las ideas centrales que a mi criterio son más fructíferas para plantear problemas específicos acerca del lugar de la comunicación visual en las prácticas educativas.

a. Introducción y fundamentación del presente trabajo: algunos conceptos esenciales.

La temática de la inclusión de la fotografía en las prácticas educativas es una propuesta en la línea de las Nuevas Alfabetizaciones, dentro de la cual podemos especificar la alfabetización digital (porque el impacto masivo de la fotografía encuentra su disparador en la aparición de la fotografía digital), y la alfabetización audiovisual (haciendo el recorte de la alfabetización en comunicación visual, y dentro de ella, de la imagen fija fotográfica). En ambos casos es importante no limitarse a un enfoque procedimentalista o instrumental, debido al peso que tiene la tecnología en sus respectivos campos, sino hacer hincapié en los aspectos comunicacionales y expresivos y, sobre todo, en el “saber saber” (Bixio; pag. 110), la dimensión ética, ya que no hay ningún procedimiento capaz de garantizar el uso y aplicación correcta de los conocimientos aprendidos.

También se relaciona con la Alfabetización en Medios (Buckingham; pag. 73), no entendida como el mero aprendizaje de un juego de herramientas cognitivas que capacita a las personas para comprender y utilizar los medios, sino una alfabetización crítica que exige análisis, evaluación y reflexión, además de la adquisición de un metalenguaje que permita describir las formas y estructuras de diferentes tipos de comunicación (en este caso, la fotográfica), y producirlas.

Estas Nuevas Alfabetizaciones responden a cambios sociopolíticos que se basan y a la vez generan cambios en la distribución social del conocimiento. La llamada “brecha digital” no es algo nuevo, sino la profundización de brechas sociales existentes en relación al acceso a la tecnología y a las formas de conocimiento que ellas producen. Quizá la brecha que más se haya profundizado es la “brecha generacional” (Maggio, 2006), sobre todo tomando en cuenta cómo problematiza el concepto de prolepsis (Rosa Rivero, 2006). Si entendemos a la educación como una situación en la que el adulto, a través de su experiencia pasada, establece canales de desarrollo en entornos epigenéticos mediante actividades puntuales que producirían los cambios evolutivos deseados a nivel microgenético en el desarrollo ontogenético, dicha brecha generacional se patentiza en una incongruencia entre lo que el adulto puede desear a partir de sus propios esquemas de acción y marcos epistémicos, y lo que la generación en formación ha adquirido a través de su interacción con las Nuevas Tecnologías y los Medios.

Las jóvenes generaciones se están formando en una sociedad caracterizada por la presencia de tecnologías definitorias (Maggio, 2006) que pueden modificar los modos en que pensamos. Este fenómeno se puede explicar mediante el proceso de interiorización vigotskiano (Baquero, 2006), en el que el sujeto crea su conciencia a través de la reconstrucción interna de un proceso social (externo) en una apropiación mutua de las prácticas culturales en las que participa, combinando la explicación con conceptos de la teoría psicogenética. Es también una apropiación progresiva condicionada por sus esquemas previos adquiridos a través de la acción (Castorina, 2006). La diferencia tajante entre la experiencia adulta (sobre todo las representaciones acerca de la infancia, la adolescencia, el aprender y el saber) y la experiencia de las jóvenes generaciones nos permite suponer no sólo diferencias en términos de conceptos y valores, sino de esquemas y formas de organización de las representaciones sociales.  

Recordemos que los estímulos se vuelven hechos significativos en la medida en que haya una estructura que permita su asimilación, una actividad previa que organice la realidad donde relacionar el nuevo estímulo, y permita establecer un conflicto cognitivo conducente al aprendizaje (Castorina, 2006). Si el adulto a cargo de la enseñanza desconoce los esquemas particulares que ha desarrollado fuera del ámbito escolar  el individuo joven en formación, es dudoso que pueda diseñar actividades con potencial para producir aprendizajes. Y esta situación excede el hecho de compartir información previa (Bixio, pag. 25), es decir, evaluar qué conocimiento de tipo conceptual o fáctico poseen los alumnos. Por ello cuando propongo la inclusión de la fotografía en las prácticas educativas, no me limito a considerarlo un mediador semiótico que les resulte familiar por estar presente en la iconósfera de nuestra sociedad, sino a comprender una forma de la  adquisición  (y producción) de representaciones sociales, y a indagar acerca de los esquemas que el sujeto desarrolla a partir de la interacción con imágenes (en este caso fotográficas), para que, por un lado, el adulto docente presente organizadores previos facilitadores de aprendizajes significativos (Aparicio y Moneo, 2006) e incluya en sus estrategias de enseñanza actividades con sentido (por ejemplo, estrategias para la lectura y producción crítica de las imágenes), que clarifiquen las diferentes etapas y los diferentes roles que se llevan a cabo en la producción de imágenes, los diferentes usos de las mismas y las dimensiones de análisis que hacen a su comprensión.